Aprendizagem situada e resolução de problemas

Desde que comecei a ouvir falar de aprendizagem situada que tinha vontade de ler alguma coisa de Wolff-Michael Roth por saber que era alguém que fazia investigação em educação científica usando esta perspectiva. Contudo, até agora, sempre que pegava num artigo não conseguia chegar ao fim. Ler em inglês algo muito novo com um vocabulário que não se domina (diferente do vocabulário das ciências experimentais e da educação na perspectiva cognitivista) exige sempre um maior esforço e investimento. Agora voltou o interesse, não só pela primeira razão mas também porque passei a querer estar atenta aos escritos sobre actividades experimentais em ciência. Finalmente, encontrei numa publicação recente do Centro de Investigação em Educação da FCUL uma tradução de um dos artigos (*) que parece reunir estes meus dois interesses e voltei a tentar. A leitura do artigo despertou em mim algumas questões e reflexões que me apetece partilhar neste espaço. Quando no final dos anos noventa fiz o meu primeiro ensaio de investigação em Didáctica das Ciências (**), trabalhei a área da Resolução de problemas em ciências. Importa dizer que esta é uma área de investigação que vive e evolui tendo por suporte as correntes da psicologia cognitivista. É uma área sobre a qual existe, na educação científica, principalmente desde os anos sessenta, um grande volume de investigação realizada. Nessa altura tive dificuldade em aceitar algumas das definições base desta teoria que fui tentando questionar. Basicamente, entre outras: 1. as definições de problema e de resolução de problemas que aparecem na literatura reflectem sempre o conceito de problema dos professores e investigadores e nunca o que poderá ser considerado um problema para um aluno ou um aprendiz. Isto é, um problema é o que os investigadores acham que será mas não aparece nunca nenhuma investigação que encontre uma definição de problema tendo perguntado ao aluno qual é a sua definição; 2. um problema é sempre algo que na procura de soluções exige o uso de capacidades cognitivas de nível elevado; as situações que exigem destreza procedimental ou que fazem apelo ao uso de capacidades cognitivas mais básicas não são consideradas situações problema. Lembro-me de na altura ter questionado isto profundamente. Usei uma situação experimental em que era exigido aos alunos a utilização de uma balança pesa-cartas, instrumento que eles nunca tinham usado nem conheciam. Para resolver a situação que lhes era proposta e que versava a demonstração experimental da Lei de Lavoisier, era necessário que soubessem manusear a balança, escolher uma escala conveniente, em suma, que soubessem pesar usando o pesa-cartas. Só assim poderiam avançar e dar resposta às questões que se seguiam. Classifiquei a situação considerando-a um problema para os alunos, já que era algo novo, não familiar tanto em relação às características da situação propriamente dita como pelos procedimentos que era necessário usar para encontrar uma resposta. A minha decisão mereceu alguma discussão. A situação não poderia ser considerada um problema porque o que estava em causa era o domínio de capacidades de natureza procedimental! Parece-me que a perspectiva situada da aprendizagem e o artigo de W-M Roth me vieram dar razão na crítica à resolução de problemas tal como é entendida pelos cognitivistas. No próximo post irei procurar explicar porquê! (continua...)

(*) Roth, W-M (2004). Conhecimento situado e aprendizagem durante as actividades laboratoriais in Valente, M. O. e Ponte, J. P. (org.). Questões Actuais na Didáctica das Ciências e da Matemática. Lisboa: Centro de Investigação em Educação-FCUL (completar, rectificar referência!)

(**) Faria, T.S. (1998, Outubro) A Resolução de Problemas e o Pensamento Crítico no Ensino da Física e da Química. Dissertação de mestrado não publicada, FCUL, Lisboa.